2023年5月29日，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，“深化新时代教育评价改革，构建多元主体参与、符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系”。改革开放以来，经过40多年的探索，我国的高校评价体系已经形成了自己的实践特色，但内涵不够清晰、特色不够鲜明等诸多问题仍然存在。在加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系以及自觉建构中国教育学自主知识体系的当下，我们有必要对我国高校评价体系的内涵与建构进行深入研究。相关研究既要扎根中国大地，关切“中国特色”这一具有特殊性的理论和实践背景，也要关注“高校评价体系”这一具有普遍性的现实问题。某种意义上，探究中国特色高校评价体系的内涵与建构就是要从我国高等教育改革与发展实践出发，厘清中国特色高校评价体系的内涵，进而提出既有中国特色又有普遍意义的高校评价体系的方法论与基本方略。在高等教育强国背景下，中国特色高校评价体系是建设高质量高等教育体系的重要抓手或支点，只有基于中国特色的高校评价体系，以中国特色高校评价为指挥棒，才能更好地实现高等教育高质量发展。

中国特色高校评价总是实践探索在先，理论总结在后。所谓中国特色高校评价的理论内涵主要就是回答“中国特色高校评价是什么”的问题。以理论内涵为基础，价值导向意味着评价以及评价体系不能是对事实的简单描述，而是一种带有规范性的话语体系，主要回答“中国特色高校评价是为了什么”的问题，对高校评价实践发挥着定位或指南针的作用。归根结底，中国特色高校评价必须关注“为谁培养人”以及“培养什么样的人”的根本问题，而不仅仅关注评价的技术和方法。

当前，评价是教育改革和发展中的“卡脖子”问题，高质量评价是实现教育高质量发展的关键所在。高校是高等教育系统的基本单位。作为一种中观的组织层面的发展性评价，高校评价在高等教育高质量发展中处于枢纽地位。就“顶天”来说，高校评价科学与否关乎世界一流大学和高等教育强国建设的成败；就“立地”而言，高校评价有效与否关乎所有高等教育机构教育教学、科学研究和社会服务等基本职能的履行以及能力的提升。长期以来，无论是作为一个概念还是作为一种实践，高校评价的特殊性都被理论研究所忽视。高校评价要么被大学评价或学术排行榜所遮蔽，要么被高等教育评价的宏大话语所替代，要么简化为本科教育教学评估。在评价实践中，如果说高等教育评价是宏观、总体性的，教育教学评价是微观、专门性的，那么高校评价则是中观、综合性的，发挥着承上启下的作用；如果说高等教育评价是系统层面的，教育教学评价是实践操作层面的，那么高校评价则是组织层面的，关乎高校职能的发挥和学生能力的培养。与常见的大学评价，尤其是各种排行榜不同，高校评价涉及的高等教育机构更多，既包括对大学的评价，也包括对非大学的评价，既包括对科研的评价，也包括对教学和社会服务的评价。当前在分层压力和资源诱惑下，无论是市场驱动的评价还是政府主导的评价，都更多关注高校与高校之间在科研成果方面的差距，并倾向于放大或夸大这种差别，而忽视了高校作为一个整体的内在一致性或共性。其结果就是，相关评价只关注了大学，尤其是高水平大学的科研绩效，忽视了对非大学，尤其是高职（专科）院校的发展性评价。

中国特色高校评价体系是中国特色教育评价体系的重要组成部分，也是高质量高等教育体系的重要支撑。中国特色高校评价基于中国国情，扎根中国大地，顺应中国人的文化心理，以高质量评价为政策工具和治理手段，促进高校高质量发展。关于高质量评价作者已做过深入讨论，此处不再赘述，现在的关键问题就是如何理解高校评价的“中国特色”。首先，“中国特色”不能成为一个政策口号或万能标签，而是要有具体所指的理论内涵。在“中国特色”上下功夫，不仅要基于中国独特的历史、文化和国情，而且要体现中国高等教育改革的底层逻辑。其次，“中国特色”不能只是事实陈述，而是要蕴含一定的价值导向。对于高校评价来说，“中国特色”不能只是中国高校在事实上“独有”，而是要同时“富有时代特征”且“体现世界水平”，更为关键的是，这种高校评价要对其他国家有积极的借鉴意义。归根结底，中国特色高校评价体系既是中国的，也是世界的。学理上，我们尝试以中国特色为价值观建构一套适合解释中国高校评价的知识体系，只有当它同时也可以作为普遍性知识体系的一部分时，才是具有合理性与感染力的。最后，“中国特色”不能只是话语建构，而必须从实践出发，建立在对中国社会关系、中国高校生态和中国人文化心理的深刻理解上。质言之，如果不了解中国社会制度和组织制度以及中国文化传统、民众心理的特殊性，我们就无法准确理解中国高校评价的运作逻辑，也就无法建立中国特色的高校评价体系。

在组织层面上，我国高校的特殊性主要是由单位制度决定的。从高校评价作为组织评价的事实出发，理解中国特色高校评价就不能不考虑中国高校特殊的单位属性。在以公立高校为主体的高等教育系统中，事业单位制度从根本上形塑了政府与高校之间的行政隶属关系。正是这一中国式的府学关系奠定了中国特色高校评价的基调。和西方国家的政府与高校间的契约关系不同，中国公立高校与政府之间存在明确的行政隶属关系。在我国，民办高校与政府间虽无明确的行政隶属关系，但政府对其的权力与公办高校相比并无根本不同。不了解中国高校与政府关系的特殊性就无法理解中国高校评价的特殊性，也就不能准确理解中国特色高校评价。

从单位制的特殊性出发，中国特色高校评价是以政府为主导的高校评价。在我国，权威的高校评价通常要由政府的权威为其“背书”。与西方推崇的行业自治、限制政府介入不同，在我国没有政府主导或官方认证的组织往往被认为是缺乏权威性和公信力的。时至今日，政府颁发的奖项、立项的课题、授予的称号等仍深刻影响社会各界对高校的认可度，这背后就是评价逻辑起点和文化心理的差异。在我国，政府评价也直接决定了高校的资源配置与权力结构。因此，如果不了解我国高校的单位属性，就无法理解我国高校与政府间的行政隶属关系，也就无法理解中国特色高校评价的特殊性；如果不能正确理解中国特色高校评价的特殊性，也就无法建构具有比较优势的中国特色高校评价体系。就目前而言，中国特色高校评价的“中国特色”主要体现在政府评价的主导性、权威性以及本土化评价指标的设置上。从世界大学排行榜与国内大学排行榜的差异，以及各种第三方评价中上榜高校与政府遴选或认定的入选各类卓越计划的重点建设高校名单的异同，就可以看出中国特色高校评价的特殊性及其影响力。实践中，我们需要辩证地分析高校评价中政府评价与社会评价结果的不一致现象。若完全采用国际标准（实质是西方标准）来评价我国高校，我们将失去办学的自主性与话语权，但若过度强调中国特色也不利于我们的评价体系得到更广泛的国际认可，势必影响我国高校在国际社会的发展空间与话语空间。正如党的二十大报告所指出的，中国式现代化“既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色”，中国特色高校评价既要充分考虑国际可比性，也要兼顾中国社会文化与国家的战略需求。比较适宜的方法就是尽可能保持评价主体的多样化，避免评价主体的一元化；对各种可能的评价结果给予充分的包容，供诸利益相关者根据需要进行选择，而不是以某一种权威的评价结果否定其他可能的评价结果。实践中，无论何种评价结果都是相对的，带有一定的主观性和人为的选择性，不存在绝对意义上的精准评价。

除了单位制，另一个影响或决定我国高校评价特殊性的因素就是中国的“关系社会”。和西方国家通常有许多相对独立的、具有高度权威性的第三方机构参与高校评价不同，我国的第三方高校评价机构的独立性和权威性往往相对略弱。在我国复杂的关系社会里，不管是高校、政府还是第三方，都面临着许多复杂交错、显隐交叠的关系网络的压力。在“关系类别化（将信任的各种形式不断纳入整个关系网络）和类别关系化（在亲疏和等差原则下对自己人和外人进行分类或划界）”的双重压力下，我国高校评价中过度分层的欲求往往遮蔽了科学分类的需要。这是客观的社会事实，是无法摆脱也摆脱不了的文化之根，但绝不是必然的缺陷。事实证明，如果我们能基于关系社会的事实，运用好关系性思维，无处不在的“关系”以及“关系网”也可以成为我们建构中国特色高校评价体系的文化与社会资源。当下，我国高校评价的困境有些是由关系社会中“关系”的泛化和滥用遮蔽了评价的专业性所致，但也有些是由忽视了我们的文化传统和民众心理，盲目模仿西方以量化评价为核心的第三方评价所致。以中国人和中国社会特有的关系性思维为指引，中国特色高校评价既是一种基于中国特色关系模式的高校评价，也是一种致力于超越传统关系社会的高校评价。质言之，在我国若不充分考虑关系社会的事实，高校评价的社会成本或制度成本会极大增加，但若不超越传统关系社会的隐性束缚，高校评价的专业性与权威性也必然会受到质疑。

高校评价的主导权是国家实现高等教育独立自主、科学发展的重要组成要素。2023年7月31日，习近平总书记撰文指出：“过去很长一段时间，我国基础研究存在题目从国外学术期刊上找、仪器设备从国外进口、取得成果后再花钱到国外期刊和平台上发表的‘两头在外’问题”。解决“两头在外”问题不仅要着力打造世界一流的科技期刊、建成一批大国重器、建设好基础研究支撑平台，还要把高校评价的主导权和话语权牢牢掌握在自己手中，不被其他国家或组织的评价体系或排名结果牵着鼻子走。

在我国，由于政府与高校之间的行政隶属关系，高校评价一直是推动高等教育改革和大学治理的重要政策工具，发挥着指挥棒的作用。近年来，随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的印发，尤其是《“双一流”建设成效评价办法（试行）》的实施，中国特色高校评价已经从学术话语转变为政策话语，克服“五唯”顽瘴痼疾、改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价、推进分类评价等已经成为政府和学界的共识，并在实践中产生了积极影响。在教育教学评价方面，2021年教育部印发《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》，针对上一轮审核评估在坚持“用自己的尺子量自己”方面存在国家尺子过粗、高校自设尺子不清晰等问题，围绕普及化阶段高等教育多样化需求，新一轮审核评估采取柔性分类方法，按类型把尺子做细，提供两类四种“评估套餐”，引导一批高校定位于世界一流，推动一批高校定位于培养学术型人才，促进一批高校定位于培养应用型人才。同类型常模比较长短，高校可以自主选择不同类型的常模数据进行比较分析，从而进一步找准所处坐标和发展方向。在院校分类评价方面，2022年教育部等八部委印发的《新时代基础教育强师计划》针对师范院校评价提出明确师范院校教育教学评估和相关学科评估基本要求，探索建立符合教师教育规律的师范类“双一流”建设评价机制，切实推动师范院校把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标，推动师范专业特色发展、追求卓越。

现在的问题是中国特色高校评价的话语体系缺失，高校评价中或对评价结果的使用中要么缺乏制度自信和文化自信，要么是过于自信。结果就是，高校评价在理论上的超级复杂性反而导致了评价操作的过度简单化。当下由于测量主义的偏好根深蒂固，仅仅依靠政策驱动的评价改革难以实现高质量评价，高校评价的中国特色也难以彰显。我们的高校评价改革总是习惯于考虑向国外学习什么，而没有或很少思考我们可以向世界贡献什么。缺乏对发展中国家与西方现代化经验不同的认识，就无法真正洞悉我国（及其他发展中国家）今天的历史处境和未来出路。目前我国高校评价改革的实践探索多是零星、不成体系、不可持续的，各种不科学的排行榜对我国高校发展的消极影响仍然普遍存在。当代中国的伟大社会变革不是简单延续自身历史文化的母版，不是简单套用马克思主义经典作家设想的模板，也不是其他国家社会主义实践的再版，更不是国外现代化发展的翻版，不可能找到现成的教科书。为建构中国特色高校评价体系，我们必须系统思考我国高校评价实践中最具中国特色的做法有哪些？全世界有多种不同的高校评价体系和方法，我国现有的以及正在探索中的高校评价是不是最适合高校高质量发展要求的？真正有中国特色的高校评价（体系）既要凸显立德树人的办学方向，符合中国式现代化的本质要求，也要以引领世界高校评价体系的持续改进为导向，全面服务于扎根中国大地办大学和全面提高人才自主培养质量。高校评价不能只是用来约束高校的政策工具或治理手段，而应是帮助高校科学定位、加速发展的催化剂。在建设高等教育强国的背景下，中国特色的高校评价既是建设中国特色世界一流大学的根本保障，也是促进所有高校高质量发展的指南。

从文化差异的角度说，西方人更偏重分类思维，中国人更依赖关联思维。这是我国高校分类评价难以推进的文化根源。中国人在边界坚固的团体格局中倾向于采用类别化思维，也就是普遍的制度信任取向；在边界通透的差序格局中倾向于采用关系化思维，也就是特殊的关系信任取向。但实际上，两种情境通常是同时出现的。就构建中国特色高校评价体系而言，只有将分类思维与关联思维并重，将关系类别化与类别关系化同时推进，才能构建完整的评价体系。

从类别关系化的角度来看，分类评价是建立高校秩序、明晰高校与高校之间关系的一种理性手段。作为一种政策工具，分类评价的逻辑起点一定是分类。没有分类无法实现分类评价，也无法造就高校分类发展的新秩序。从实践出发，中国特色高校分类评价既要基于中国特色的高校分类，也要超越现有的分类模式。中国特色高校分类评价如果不基于现有的高校分类事实，则容易使分类评价脱离实际、不符合政府和社会的期待；如果不超越现有的高校分类框架，则难以引领或驱动高校真正分类发展，更谈不上实现高质量发展。

世界范围内高校分类多种多样，选择不同的标准就会有不同的分类模式。只要用以分类的标准没有穷尽，高校的类别也是无限的。与国际上通常以科研的密集度将高校分为教学型高校与研究型高校，或以学位授予层次的不同将高校分为博士学位授权高校、硕士学位授权高校、学士学位授权高校和专科高校，抑或以学科门类的多少将高校分为综合性高校、多科性高校、单科性高校不同，我国高校分类通常与行业相关。长期以来，受“苏联模式”的影响，我国高校经常被精细或粗略地分为综合类、理工类、师范类、农林类、政法类、医药类、财经类、民族类、语言类、艺术类、体育类、军事类等不同类型。说其精细是就校名而言，说其粗略是就学校的实际而言。时至今日，从校名来看，我国高校的分类仍一目了然，甚至仅从名称就可以大致判断不同高校的特色或优势，但实际上名称不同的高校除了个别优势学科不同，其他学科设置大同小异。究其根本，20世纪80年代以来，随着“苏联模式”的逐渐退场，综合化成为我国高校改革与发展的大趋势。结果就是，单纯从校名看，我国不少高校似乎仍是单科性或行业性的，很多高校特色鲜明，但实质上，多数高校都已基本实现了学科综合化，从而导致高校分类的名实矛盾，即校名的类型化、行业性与学科布局的综合化存在矛盾。在综合化的前提下，我国高校与高校之间经常大同小异，分类有时只是象征性的或名不副实，从而导致单从校名上看我国高校各具特色，但实质上又千校一面。该现象的复杂性还在于，经过改革开放40多年的发展，即便几乎所有高校都是某种意义上的综合性高校，但受学科发展不充分、不均衡的影响，高校与高校之间的差异也还是存在的，甚至比较明显。

除了行业性或学科性不适合作为高校分类标准之外，实践中任何根据单一维度的分类，如根据人才培养类型将高校分为研究型、应用型和技能型，根据科研水平将高校分为研究型、研究教学型、教学研究型和教学型，也都不利于高校的高质量发展。究其根本，高校的任务是综合的、不断发展的，而不是单一的、静止不动的。因此，对高校分类以及分类评价必须“适度”，无论是分类还是评价，既需要多样，也需要统一。理论上，无论如何科学分类，无论分类评价如何有针对性，我们都不可能穷尽分类的标准并找到分类的最优解，也不可能为每一所高校设立不同的评价标准。评价中所谓“用自己的尺子量自己”的适用范围是有限的，更多的时候评价需要基于粗略的共识，接受相对普遍或通用的标准。法国大学的评价制度（既统一又多元）就值得参考，国家的统一标尺确定门槛与底线，行会的多种标尺把握质量与水准，各个学校对应的分管部门或协会进行监督。如果所有事情都是“用自己的尺子量自己”，评价本身就失去了比较或鉴别的意义，分类评价也就失去了必要性。事实证明，分类评价的逻辑起点是分类，但其关键并不在于如何在理论上更好地实现分类的自洽，而是如何通过既统一又分散的评价实践处理好普遍与多元的关系，以促进高校高质量发展。

当前我国高校分类评价实践中存在名实分离的问题，导致分类评价难以促进分类发展。无论何种高校分类框架，一旦与政府评价挂钩，很快就会变形或走样。在层次优先于类型的政策框架和思维范式下，我国高等教育系统内部“升格”一直是高校发展的主导思维，高校与高校之间趋同的力量远大于求异。某种意义上，趋同性是组织间的一种自然“规律”，而分类发展则需要人为的努力，甚至是行政权力的强制或激励性政策驱动。从实践出发，分类评价应以高校发展的客观事实为基础，而不应通过某种人为的努力来强制高校分类发展。分类评价的理论假设应服从于高校发展的实践，而不是让高校发展的实践服从于分类评价的理论假设或政策条款。从高校发展客观存在的不同类型这一事实出发，对分类评价只能去追求而不能放弃。追求分类评价未必能促进高校分类发展，但若放弃了分类评价必将无法实现高校分类发展。无论是在分类中还是在评价上，我们都不能削足适履，用所谓科学评价的分类逻辑或分类评价的科学逻辑来抑制高校发展中类型的不确定性和发展的难以预测性。

除按学校类型进行分类评价之外，在具体操作中高校评价也可以按评价内容进行分类。根据高校的职能或任务，基于内容的高校评价通常可以分为教育教学评价、科研评价和社会服务评价。当前，在量化评估范式下，受各种排行榜的影响，高校的科研评价被过度关注和凸显，而教育教学评价和社会服务评价相对被忽视，从而引发高校重科研、轻教学和社会服务等问题。为了实现以高质量评价促进高质量发展，微观的分类评价需要强化关系性思维，充分考虑高校不同职能和任务之间的关联性或相关性，并尽可能避免以单一维度的评价结果作为高校决策的依据或治理的工具。为避免科研漂移，对高校的评价要改变单一的科研偏好。中国特色高校分类评价要力争实现科研评价、教学评价与社会服务评价的统一。理想情境下，高质量的高校评价应该对高校的教育教学、科学研究以及社会服务等的表现进行综合评价。

整体上，以分类发展为目标，中国特色高校分类评价的改进需要以高校分类的科学化和规范化为逻辑起点。如果分类是不科学、不规范的，分类评价不可能是高质量的，如此不但不能促进高校分类发展，反而会抑制高校本身的创造性。在政策驱动改革的大框架下，我国现有高校分类中管理主义色彩比较浓，更多地体现了管理部门“规划”的权力，对高校组织分化与转型发展的一般规律关注不够。为建立中国特色高校分类评价体系，我国需要以扩大高校办学自主权和激发高校办学能动性为出发点，基于多维的框架规范现有高校分类体系。

首先，中国特色高校分类评价要处理好名义与实际的关系。高校分类应以学校实际的办学定位与办学特色为基础，综合考虑优势学科与新兴学科。我们不能简单地以行政隶属关系或校名所显示的有限信息来进行分类，更不能由行政部门根据工作便利或主观设想武断地选择某个单一的、名义上的标准，采取“一刀切”式的强制性分类，并以此作为高校办学定位的依据。受学科综合化的影响，当前我国高校分类已经无法“循名责实”。受合并、升格和更名等一系列外部因素的影响，现在很多高校的校名已不能全面反映学校的办学定位和特色，即便是高校章程中关于办学定位与特色的官方表述也更多是在呈现愿景而不是陈述事实。

其次，中国特色高校分类评价要处理好粗略与精确的关系。高校分类绝不是越多越好，更不是越细越好。对于高校，分“类”应适可而止，但每一类下面的“型”或“亚型”则多多益善。尤其需要注意的是，无论我们在理性上如何努力，在高等教育系统内部都不可能建立起类似于生物学上的“门纲目科属种”式的分类体系。作为人造的组织，高校的分类只能基于粗略的共识以求“大致的正确”，而且要随时应变和随机可变。无论何种高校分类方案既要考虑国家的战略需求，也要尊重高校自身的理性选择。高校分类一旦过度追求“精确”和“确定”，就会陷入“越努力分类，离分类评价目标越远”的歧路。

最后，中国特色高校分类评价要处理好分类与分层的关系。分类评价中既不能误将分层作为分类，也要避免将分类异化为分层，将原本是类的差别变为层的等级，变相矮化和压缩某些高校或学科发展的空间，影响高等教育整体发展。无论是分层还是分类都只是一种治理工具，政策实践中既不能将分层“污名化”，也不应将分类过度理想化。高等教育系统中分类有分类的道理，分层也有分层的必要。没有哪个国家的高校是只分类不分层的，也没有哪个国家的高校是只分层不分类的。分层与分类相辅相成才能相得益彰。在创新发展实践中分层有其弊端，但高校分类也并不总是优于分层。对高校而言，现有政策框架下分类发展可能是好的、值得追求的目标，但高校的分层也是客观事实，并不必然是一件坏事，关键是要适度。考虑到高校转型发展的一般规律，高校分层与分类不是截然对立的，分类与分层亦有相通的地方。基于关系性思维，类别与层次之间应保有一种相互转化的可能性。

高校的分类评价主要是从评价的对象或内容着眼，关心的是高校之间的差异，其目标是以分类评价促进高校分类发展，以打破高校的同质化，实现高校的多样化和高质量发展。但事实上，决定评价结果的不只是评价的对象或内容，也涉及评价的主体，即谁来评价。针对同一所高校或同一类高校，不同的评价主体基于不同的评价目的也可能得到不同的评价结果。高质量评价的实现需要不同评价主体的彼此协同并形成合力。

就目前来说，针对同样的评价对象或内容，从评价主体来看，高校评价可以分为政府评价、高校内部评价和社会评价三种主要的类型。中国特色高校评价体系既要遵循中国特色高校评价的逻辑，凸显各种类别的特性，也要能优化政府评价、高校内部评价、社会评价之间的关系，抓住整体评价机制的要旨。不同评价主体所做的评价，由于目的和标准不同，评价结果可能大同小异，也可能迥然不同。从内外部关系上看，政府评价和社会评价属于外部评价，高校内部评价属于自我评价，是内部事务。在中国特色高校评价体系中，政府评价因为有政府的权威来“背书”，加之可直接与资源配置挂钩，其结果最具权威性。与政府评价相比，社会评价因第三方机构的不同而最具多样性。与政府评价和社会评价相比，高校内部评价则呈现明显的依附性。具体而言，高校内部评价既依附于政府评价，为政府评价结果“背书”，也无法摆脱社会评价的掣肘，甚至还经常被第三方的评价结果所束缚。逻辑上，得益于信息的可获得性，高校内部评价应该是最可信、最专业、最权威的，但在以绩效为杠杆、以改革为动力、以一流为目标的政策框架下，受组织的自利性和策略性行为的影响，加之资源依赖，高校与政府、社会间的信任关系逐渐让位于市场治理或类市场治理，高校评价更多是接受外界的监督与控制，而不是基于内部评价驱动自身发展。

与部分西方发达国家强调市场驱动的第三方评价不同，我国的高校评价以政府评价为主导。某种意义上，政府评价在高校评价中居于主导地位是中国特色高校评价体系的重要特征。与其他社会组织相比，我国政府组织具有较高的权威性。在党的集中统一领导下，政府的战略规划长远，相关政策执行效率较高。与政府评价相比，社会评价机构虽然相对独立，但其专业性通常较弱，评价结果的影响力往往优先于科学性，不科学的评价结果经由媒体的大肆传播，会直接影响高校按自身发展规律办学的节奏，破坏评价生态。近年来，由市场驱动的以排行榜为代表的社会评价一定程度上干扰了高校的办学和学科建设方向，尤其是立德树人根本任务的落实。在加快推进新时代教育评价综合改革和建设高等教育强国的背景下，基于我国国情，强调以政府评价为主导、以高校内部评价为主体、以社会评价为重要参考的评价模式，削弱“产品取向顾客导向利益指向”的市场化评价，以凸显高校立德树人的根本使命，是中国特色高校评价（体系）努力的方向。

当下我国高校评价面临的主要问题是“政府高校社会”的强弱关系不均衡，以及三类评价存在相互分离，甚至相互矛盾现象。具体而言，政府评价具有高权威性，对于高校来说，政府的每一项评价都利害攸关，具有不可退出性。相比之下，高校内部评价则不成熟、非制度化，高校缺乏自我评价的专业意识和自律意识，其自我评价结果难以得到政府的重视和社会的承认。究其根本，基于科层化的行政隶属关系，高校内部评价往往对上负责，倾向于多讲成绩，少讲或不讲问题，多说或只说优点，少说或不说缺点，难以赢得政府和社会的信任。与政府评价的高权威性和高校内部评价的低权威性相比，当前的社会评价良莠不齐，媒体传播评价结果的热度高，但存在一定的误导性。一些市场驱动的社会评价为了满足部分利益相关者的利益诉求将高校评价“产业化”，很多社会组织以评价为名所发布的各种排行榜并没有真的对高校进行科学或专业的评价，而只是简单地“计数”或“数数”。为克服“五唯”顽疾，促进高校高质量发展，高校评价需要多主体协同以形成改革的合力，以建构中国特色高校评价体系为目标，不断优化政府评价、高校内部评价和社会评价的关系。

首先，各评价主体要处理好自身的强弱关系。强关系是一种直接关系，弱关系是需要中间人转换的间接关系。我国高校评价中的强弱关系不同于格兰诺维特（Mark Granovetter）的弱关系理论，不是具有低成本和高效能的消息传播的效率问题，而是关系的远近问题。边燕杰认为，构成中国关系社会资本的三个要素是强关系纽带的特殊性、功能复用性、频发义务性，这与西方社会差异很大。在我国，关系近意味着对评价的影响力强，关系远意味着对评价的影响力弱，但是受关系影响弱的评价是较为刚性的评价，受关系影响强的是较为柔性的评价。理想的强弱关系评价应是强关系不强，弱关系不弱，刚柔并济；换言之，既守法度，也通人情，人心所向，同行认可。高校评价中所谓强关系指的是正式、制度化的关系，所谓弱关系指的是非正式、非制度化的关系。强关系下的刚性评价意味着在正式、制度化的关系下，高校不得不参加的评价或难以避免的被评价；弱关系下的柔性评价意味着在非正式、非制度化的关系下，高校经常在不知不觉中被评价。刚性评价通常以问责为手段，强调评价的结果导向；柔性评价以激励为目标，强调评价的过程导向。发展与评价相互促进，相伴而生。现在的问题是，强关系过强，高校往往没有选择的自由，无论适不适合都要参与，评价结果会矮化部分高校的办学水平，挫伤部分高校发展的积极性；弱关系过弱，弱关系下的评价通常无法引起高校的充分关注，评价和不评价差别不大，甚至完全没差别。为避免强关系下的评价过强、弱关系下的评价过弱现象的出现，凡涉及高校发展的高利害评价均要综合运用多种评价结果，避免某一种评价结果凌驾于其他评价结果之上。

其次，高校内部评价应分别与政府评价、社会评价建立共轭关系。所谓“共轭关系”就是在相互关系上具有某些共同特点，但个别方面又有相反的特点与属性。政府评价、高校内部评价和社会评价的开展需要基于关系范式的系统思考，不宜各自为政、单独推进。

一是在政府评价与高校内部评价之间建立一种共轭关系。我国政府与（公立）高校之间存在明确的行政隶属关系，这是处理政府评价与高校内部评价关系的权力基础。换言之，政府与高校的行政隶属关系决定了政府评价与高校内部评价的关系。实践中以评价为中心，政府评价和高校内部评价既有一致之处，也有相互矛盾的地方。在一致性方面，政府评价决定高校内部评价，高校内部评价服务于政府评价，通常政府需要什么样的评价结果，高校就会提供什么样的评价结果。在矛盾性方面，面对政府的要求，高校经常会运用信息占有优势，通过技术性手段或修辞性方法在问责性评价中“蒙混过关”。当下由于市场手段与类市场手段在高校治理中的滥用，强激励、高绩效成了政策工具的关键词。在市场治理或类市场治理框架下，政府和高校成为不同的利益主体。建立共轭关系的关键是重建政府和高校间的信任关系。基于此，政府评价与高校内部评价间的共轭关系意味着政府与高校达成共识、彼此信任、相互支持，高校内部评价为政府评价高校提供证据，政府评价以促进高校发展为目标。

二是在高校内部评价与社会评价之间建立一种共轭关系。高校评价是一项系统工程，绝不是政府和高校双方可以决定的，而是必须考虑更广泛的社会参与。高校是一个利益相关者组织，由政府和高校之外的第三方发起的社会评价是高校评价的重要组成部分，也是建构中国特色高校评价体系的重要一环。高校内部评价与社会评价之间既有一致之处，也有矛盾之处。在一致性方面，无论高校内部评价还是社会评价都是为了向公众展现高校的办学水平或综合实力；在矛盾性方面，由于信息的不对称或目的不同，高校内部评价的结果和社会评价的结果经常存在较大差异，社会评价中有些高校被严重高估，有些高校被严重低估。现在的问题是，高校内部评价在利益相关者那里的认同度不高，受量化评估范式和科研偏好的影响，以排名为代表的社会评价严重影响了高校的办学方向。为避免市场化的社会评价左右高校的办学方向，高校评价亟须基于社会责任和组织间相互信任情况在高校内部评价与社会评价之间建立共轭关系。基于共轭关系，高校应主动向社会披露与办学相关的数据和自我评价的结果，第三方机构则应以专业化为进路，通过满足特定利益相关者对高校评价信息的需求来获得必要的生存与发展空间。

概言之，在完善高校评价的过程中，政府、高校与社会这三个主体既需要清晰各自的权利和义务边界，也需要以社会责任担当和彼此信任为基础，明确未来多元主体合作评价、彼此监督并互相补充的大方向。在顶层设计上，我国应以建构中国特色高校评价体系为目标，明确政府、高校与社会组织在评价中的角色定位，即政府主导、高校主体、社会参与，逐步扭转高校重科研、轻教学评价和忽视社会服务评价等现象，逐渐解决不同评价主体在高校评价中存在的缺位、错位与越位等问题。

基于上述分析，中国特色高校评价体系的建构一方面要通过理论研究建构中国特色高校评价的话语体系，明确中国特色高校评价的内涵是基于中国文化传统、社会心理与制度安排的独特性对评价内容与主体关系的创新性建构，兼顾高校评价的情境性和普适性；另一方面要从中国的实践出发，为当下高校评价体系的改进提出可行性方案，服务于高校的高质量发展。

建构中国特色高校评价体系需要系统思考目标、行动和结果之间的关系。我们需要的是一套方法论和行动指南，而不是某种具体方法或操作手册。就中国特色高校评价体系的建构而言，目标就是以中国特色高校分类评价驱动中国高校分类发展；行动就是以政府评价为主导，以高校内部评价为主体，以社会评价为重要参考，三管齐下建构中国特色高校评价体系；结果就是以中国特色高校评价体系驱动中国特色世界一流大学建设，引领并驱动我国高校整体的高质量发展。

1.目标：以中国特色高校分类评价驱动中国高校的分类发展。所谓“目标”，即建构中国特色高校评价体系是为了什么。当前我国高校发展面临的最严峻挑战就是同质化。“马太效应”所导致的同质化问题使得高等教育系统缺乏足够的活力和创新力。要实现分类发展需要以分类评价为指挥棒和驱动力，但要真正实现分类评价则需要以建构中国特色高校评价体系为基础。究其根本，没有系统化的中国特色高校评价体系作为顶层设计，零星、偶发的分类评价实践探索不可能驱动高校分类发展，更不可能建成高质量的高等教育体系。

2.行动：政府评价、高校内部评价与社会评价协同共进。所谓“行动”，即如何建构中国特色高校评价体系。以政府、高校和社会的基本关系为起点，中国特色高校评价体系的建构应主要围绕如何形成政府评价、高校内部评价与社会评价的强弱关系和共轭关系展开。根据我国的基本国情以及高校的（事业）单位属性，中国特色的高校评价体系必须以政府评价为主导，以高校内部评价为主体，以社会评价为重要参考，且政府评价与高校内部评价、高校内部评价与社会评价间要形成强弱均衡的共轭关系。现在的问题是，三个不同评价主体缺乏协同，评价结果有时或经常差异很大，甚至相互矛盾，从而使得评价的公信力受到质疑。高校评价权威性的提升需要政府评价、高校内部评价与社会评价协同共进，实现资源的内部转化与动态适应。

3.结果：以中国特色高校评价体系保障高等教育高质量发展。所谓“结果”，即我们对中国特色高校评价体系的期待，抑或建构了中国特色高校评价体系会如何。高校是高等教育高质量发展的主体，评价是高校发展的指挥棒。实践中以政府统筹为基础，以高校自我评价为中心，以社会评价为重要参照，中国特色高校评价体系可以更好地发挥评价的指挥棒作用，通过协调政府评价、高校内部评价以及社会评价形成评价合力驱动高校分类发展，最终以高质量评价体系保障高等教育高质量发展。

对中国特色高校评价体系的把握不能以指标或指标体系的建构为中心，而应以评价规则为中心。中国特色高校评价体系的建构不是基于大范围实证研究得出科学的评价指标体系，而是对一特定文化中的社会法则及其运行方式加以探讨。中国特色高校评价体系的建构不是为了获得基于大数据调查的评价结果，而在于弄清楚这一社会文化的预设、机制与原则是什么。失去预设与原则的高校评价就算有详尽的指标测算与权重分配，无论是参数还是名次都不能表示或反映真实的问题。

中国特色高校评价体系的建构不可能完全是理性设计的结果，必须建立在不断演进的实践之上。所谓建构不可能以专家学者的学术话语或政策文本为主导，需要在理论的指引下不断改进和完善评价实践。对于体系的建构而言，方向优先于方法和范例。在中国特色高校评价体系建构过程中，基本方略只能是方向性的纲领，而不能是操作性的策略。

1.赋权：赋予更多自我肯定与群体认同的力量。无论是从评估对象还是从评估主体的角度看，赋权对评价和评价体系的建构都至关重要。为了高校的高质量发展，无论何种评价都应是谦卑、包容的，而不是威权、一票否决性的。高校评价需要的是赋权性评价而不是“被评估”。中国特色高校评价体系的建构应从高校内部的自我评价实践开始，赋予被评估者进行自我评价与相互评价的权利，以充分调动诸利益相关者的能动性和积极性。

2.蓄能：积蓄更多正向激励和正面反馈的潜能。当前在量化评价范式下，以问责为取向的高校评价经常是高风险的，面对评价高校的本能反应是迎合式和防御式的。所谓迎合式就是尽可能地呈现优点，所谓防御式就是尽可能地掩盖缺点。为了获得更好的评价结果，相关数据在不影响真实性的情况下往往需要经过技术性处理或优化，在某些极端情况下甚至会造假。为建立高质量的高等教育体系，高校评价需要从量化评价转向高质量评价。与问责取向的量化评价相比，高质量评价是为了发展的评价。在建构中国特色高校评价体系过程中，为了强化政府、高校与社会间的信任关系，欣赏之于评价、欣赏性评价之于高质量高等教育体系的建立都至关重要。作为高质量评价的应有之义，欣赏性评价是将评价的焦点放在合作关系而不是个人上，采取的是以“优势为本”而非“问题中心”的视角推动组织的积极变革。与量化评价的效率主义以及问责性评价的功利主义不同，欣赏性评价强调如何一起工作，以什么方式讨论和实现目标最有效，最大可能开发集体智慧，促进高校高质量发展。

3.包容：提高社会宽容度和文化包容度以提升创新进取的效能。受问责制的影响，当前高校与政府和社会之间缺乏必要和充分的信任。评价经常成为起威胁或监控作用的“大棒”或“鞭子”，而不是起方向引领作用的指挥棒。在短期功利主义的驱动下，政府和社会大多以“投入产出”的线性逻辑看待高校发展，使得高校为了增长速度不得不影响发展的效果。要实现高等教育从快速增长向高质量发展转变，高校评价需要更加具有包容性。唯有包容才能形成高质量的评价体系。包容性评价既是高质量评价的核心要义和本质要求，也是建立高质量高等教育体系的枢纽。以建构中国特色高校评价体系为目标，包容性评价意味着基于共同价值目标积极看待多样性并提供灵活的政策支持系统。高校评价不能只致力于全面展现高校的优势或优点，也要能够包容高校的不足或短板；高校评价不能求全责备，致力于打造“万能高校”，而是要鼓励高校特色发展。在倡导分类发展和追求多样化的时代，唯有包容性评价为创新提供生长的土壤，才能驱动中国高校的高质量发展。